Reflexión Grupal

 Francisca Luco, Mariana Moreno, Inés Paillao y Francisca Rantul

Para comenzar este recorrido teórico, utilizaremos la Teoría Socio-Histórica de Lev Vigotsky, autor plantea la existencia de dos tipos de Procesos Psicológicos: los Elementales y los Superiores. Estos últimos, serían definidos por Vigotsky como los constitutivos de la especie humana, es decir, los que nos diferencian de otras especies, puesto que se valen de formas de mediación -en especial semiótica- para desarrollarse.

Dentro de los Procesos Psicológicos Superiores encontramos los Rudimentarios y los Avanzados. Los primeros tienen la característica de ser aprendidos dentro de “la vida general” (Baquero, 1997), puesto que no requieren de instituciones a las que le sujete deba adherirse para ser interiorizados, valiéndose así solamente de la socialización diaria para ser adquiridos. En cambio, los segundos -los Avanzados- tienen un grado mayor de dificultad dado que necesitan de más instrumentos de mediación, los cuales son otorgados por las instituciones, en este caso: las escuelas.

Dichas instituciones suelen ser el lugar en donde se pasa gran parte de los primeros años de vida, por lo que el impacto que estas tienen en el desarrollo intelectual, afectivo y relacional de las personas es sumamente relevante. Es en relación a lo anterior, que el texto de Colomina y Onrubia (1990), sirve para demostrar que las escuelas serían un lugar propicio para generar formas de organización colaborativas para el aprendizaje y la enseñanza entre alumnes, pues dicha interacción produciría -bajo ciertas condiciones- efectos beneficiosos tanto en el rendimiento estudiantil como en diferentes variables actitudinales y motivacionales, entre ellas, autoestima o las relaciones interpersonales.

De esta manera, en el texto recién mencionado, se logra vislumbrar el rol fundamental que tienen los procesos de mediación para la interiorización de nuevos contenidos (o conocimientos) a la hora de realizar una actividad que requiera de un trabajo en equipo, en donde se necesita de la interacción entre pares para llegar a un objetivo común. Todo esto es visible en los mecanismos interpsicológicos postulados por diversos autores, quienes explicarían la potencialidad de la dinámica interactiva que se establece entre les alumnes en situaciones cooperativas.

Estos mecanismos interpsicológicos serían, en primer lugar, el conflicto entre puntos de vistas moderadamente divergentes; en dónde se produciría una reestructuración y reelaboración de los puntos de vista de cada une de les participantes en relación con el objeto de la tarea a realizar, lo que permitiría que se produzcan efectos positivos en la socialización, el desarrollo intelectual y el aprendizaje escolar. En segundo lugar, estaría la regulación mutua a través del lenguaje, en donde les alumnes, al tener que estructurar y formular más claramente sus requerimientos a les otres, tienen la posibilidad de regularse en un proceso comunicacional recíproco, generándose así la co-construcción del conocimiento. Por último, está el apoyo a la atribución de sentido al aprendizaje, en donde se apunta a que la potencialidad de las situaciones cooperativas está vinculada a procesos motivacionales, como la percepción de competencia, y a procesos afectivos-relacionales, como los sentimientos de pertenencia.

Cabe rescatar que dichos mecanismos interpsicológicos no aparecen automáticamente, sino que la aparición y mantención de estos se encuentra influenciada por un conjunto de variables contextuales, en donde toman relevancia: las características del grupo de alumnes, las características de la tarea/contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje y la intervención de les profesores en el proceso. Por lo tanto, se podría decir que, en cuanto a la escuela como medio para desarrollar los Procesos Psicológicos Superiores, tanto Vigotsky como Colomina y Onrubia convergen en señalar que es un lugar relevante dadas las condiciones sociales, los procesos de mediación semiótica y el mismo uso de sus herramientas-.

De esta manera, es evidente que en las escuelas les niñes no sólo aprenden teorías, sino que también aprenden a relacionarse con otres y a interiorizar aprendizaje en conjunto. Es ahí donde ponen énfasis les autores anteriormente mencionados: en el hecho de que los procesos de aprendizaje necesitan de la interacción entre pares. Tal interacción se expresaría mediante discusiones, reelaboraciones, apropiación del conocimiento, etc. 

Además, para generar efectos beneficiosos en diferentes ámbitos, se debe reconocer la relevancia que tiene la diversidad subjetiva y los contextos psicosociales de les niñes. Es por esto que Vigotsky quiso dar un vuelco socio-histórico a su teoría, para demostrar así la relevancia de la historia y la cultura en el desarrollo y forma de interactuar de les niñes, dando cuenta de que esta última también juega un papel importante para el aprendizaje y, por consiguiente, resulta necesario contextualizar la situación del trabajo cooperativo entre alumnes dentro de un marco sociohistórico que delimita las potencialidades de este. 

Sin embargo, en contraste con las propuestas teóricas explicadas anteriormente, a través de un capítulo del libro “El mago sin magia” de Selvini et.al (1986) y el escrito de Cecilia Banz y Marcia Valenzuela (2002), es posible vislumbrar una serie de problemáticas que, al momento de la escritura y publicación de los textos, terminan por dar cuenta la amplia brecha entre la realidad de la escuela y las propuestas teóricas anteriormente mencionadas, situación que, consecuentemente, implicaría ciertos desafíos para aquelles psicólogues insertes en el sistema educativo.

De este modo, encontramos que, a lo largo del escrito de Salvini et. al, se destacan una serie de problemáticas a las cuales se ven enfrentades les psicólogues al momento de intervenir en las escuelas, problemáticas que se propiciarían dado el difuso rol que tales profesionales poseerían. Posteriormente, les autores apuntarían como una de las raíces de este problema a la extrema jerarquización de las instituciones escolares, en donde todos los niveles controlan un nivel inferior y a su vez son controlados por un nivel superior. Así, “disposiciones circulan del Ministerio a las autoridades provinciales pertinentes, de estas a los directores y de los directores a los docentes” (cita, p. 22), del mismo modo, la información se recolectaría desde los niveles inferiores hasta los superiores. 

De esta forma, en medio del rígido organigrama, les psicólogues no cuentan con una posición determinada, de manera tal que son percibidos como un ente externo que, por lo general, actúa como asesor. En la misma línea, Banz y Valenzuela (2002) igualmente observan que les psicólogues suelen contar con un rol de agentes externos, encargados de resolver problemas desde una oficina de la escuela, aislandose del resto del sistema. 

Sumado a ello, Salvini et. al (1986), señalan que a la visión anterior del psicólogue, se añadiría otra problemática más típica de la institución: el hecho de que ningún participante de la comunidad educativa se vea a sí misme como “cliente potencial” del psicólogue. Así, a pesar de que todes les miembres de la institución (directores, profesores, alumnes, padres, madres, etc.) acuden en determinado momento al psicólogue escolar -ya sea de forma individual o en grupo según se requiera-, todes terminan replegando la responsabilidad a otres y rechazan el ser definides como usuaries de su intervención. Esto terminaría implicando dificultades en el desarrollo del quehacer del profesional, pues desde distintas posiciones, les diverses miembres de la comunidad educativa, poseerían diversas expectativas y visiones respecto al trabajo de les profesionales.

De esta manera, cuando los altos niveles de la jerarquía (directiva y profesorado) acuden al psicólogue con una problemática, lo hacen con la intención de presentarle un “caso patológico” del cual elles no se consideran parte, restandose a sí mismes del problema. De esta  forma, les profesores y/o directores, sugieren que se les defina como “diagnosticadore ” y “terapeuta impotente” (pues sentirían que comprende dónde se encuentra el trastorno pero no sabrían qué hacer), y al mismo tiempo, le atribuirían al psicólogue una condición de “mago/a omnipotente”, pues tal profesional poseería los conocimientos y las prácticas requeridas para resolver un caso determinado. 

En contraste, les cuidadores visualizarían al profesional como “médico/a de gente loca”, rechazando su intervención, o bien acudirían al psicólogue con el temor de que esto les categorice como “mal cuidadore” por lo que actuarían siempre con rechazo, culpando en todo momento a la institución y sustrayendose del problema. Por último, les alumnes tienden a ver igualmente al psicólogue como “doctore de gente loca”, rechazando así la intervención por el miedo al rechazo y la exclusión social que podrían sufrir por parte de sus pares.

Ante tales escenarios les psicólogues tenderían a tomar diversas posturas, situación que usualmente conllevaría a diversos enfrentamientos con la comunidad educativa y dejarían las líneas de su rol aún más difusas.

Además de lo recién señalado, Banz y Valenzuela (2002) introducen otros desafíos para, específicamente, el sistema educativo chileno dada una reforma educacional. Escenario que, consecuentemente, implicaba nuevas -y más- problemáticas para sus docentes y psicologues. Dentro de estas nos encontramos: el atender la diversidad y la equidad de todes les niñes y jóvenes que estén recibiendo educación. Frente a lo cual, las autoras señalan que son les profesores quienes tienen la responsabilidad de ser ejecutores de la atención a la diversidad, esto pues, elles deben poseer conocimientos en diversas áreas más allá de su disciplina como tal. Sumado a esto, les mismes requieren cumplir el rol de mediadores de aprendizaje, lo cual  les puede representar grandes exigencias.

Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende que estas exigencias introducidas por la Reforma Educacional no pueden ser satisfechas por un solo tipo de profesional -de acuerdo a lo mencionado por las autoras-. De este modo, surge una nueva competencia a ser desarrollada: el poder trabajar interdisciplinariamente. Así surge la figura de les psicólogues como un complemento que puede y debe ayudar al sistema y al profesorado a responder ante los nuevos desafíos. 

Según lo mencionado por Banz y Valenzuela (2002), la única forma de responder los diversos desafíos que se introducen con la reforma es la reflexión conjunta  en equipos de trabajo en donde les psicólogues, docentes, y otres profesionales de la educación unan fuerzas, evitando así que se produzcan incompetencias que perjudique el desarrollo de les niñes. Asimismo, en concordancia con lo señalado por Salvini et.al (1986), las autoras ven necesario el cambiar la cultura de las escuelas respecto al rol de les  psicólogues, ya que, muchas veces son les miembres de la comunidad educativa quienes le asignan funciones respecto a problemas del sistema y plantean la expectativa de que elles lo solucionen de forma aislada, impidiendo la integración de les psicólogues a la institución.

Así, a fin de que les psicólogues se conviertan en un agente de cambio al interior del sistema educativo, elles deben dejar de ser une agente clínico dentro de la escuela y pasar a convertirse en un miembre de la comunidad educativa de forma integral, mirando así la institución en su totalidad como objeto de su intervención.

En relación a lo anterior, cabe destacar que en Chile el sistema educativo está orientado a su mercantilización, por sobre su garantización como derecho, lo cual queda evidenciado en la Constitución actual de nuestro país, texto que marca  la dirección que se le suele dar a las instituciones educativas  (Cornejo, 2018). De igual manera, el modelo educativo existente, propicia que las clases lectivas funcionen de manera tal que les profesores expongan determinados temas, de acuerdo a la malla curricular, mientras les alumnes debiesen cumplir con un rol de meros oyentes, tranquiles y en silencio, a fin de memorizar o retener lo mejor posibles los contenidos de cada asignatura. 

Asimismo, dentro de las escuelas se suele observar cómo las distintas tareas encomendadas a les niñes conllevan a que se generen prácticas altamente individualistas y competitivas, reduciéndose así los espacios de interacción entre alumnes dentro de la sala de clase que fomenten el aprendizaje cooperativo, puesto que se da un reconocimiento al rendimiento individual como forma última para verificar si le niñe aprendió lo expuesto por les profesores, lo cual no ha estado exento de críticas por parte de diferentes profesionales de la educación. No obstante, en las escuelas se sigue mayormente pensando que el aprendizaje de les alumnes corresponde a un logro meramente individual, responsabilidad de cada une, en donde les compañeres no tienen un papel dentro del aprendizaje, sino que son competencia a superar. 

Y si bien, cada cierto tiempo les profesores exponen una tarea para la cual habría que trabajar en grupo, no se produce dentro de estos últimos la aparición y/o el mantenimiento de los diferentes mecanismos interpsicológicos postulados con anterioridad, los cuales explicarían los resultados beneficios del trabajo grupal en variables actitudinales y relacionales, pues en muchos casos la tarea en cuestión sencillamente no tiene en sí un carácter grupal, sino que son actividades que, por un lado, podrían ser realizadas por sólo algunes de les participantes, y por otro lado, no necesitan de la aplicación de diferentes habilidades para su desarrollo. Además, hay que tener en consideración que en muchos casos no existe una orientación de les profesores para que el proceso de trabajo tenga un carácter realmente colaborativo, dejándose la realización de dicha tarea para el horario fuera de la escuela, pesquisándose solo el trabajo final y no la elaboración del mismo. 

De esta forma, es difícil que se pueda generar un trabajo realmente en conjunto cuando dentro de la cultura de la escuela se privilegia todo el tiempo exactamente lo contrario, y no se generan actividades que permitan el desarrollo de habilidades necesarias para trabajar en grupos, como pueden ser las habilidades de comunicación, de planificación, de autorregulación, de resolución de conflictos, de respeto y ayuda mutua, etc. (Colomina y Onrubia, 1990).

Lo recién expuesto, hace que se torne necesario preguntarnos si acaso las formas de organización que promueve la escuela actualmente entre les alumnes son realmente las adecuadas para generar procesos de mediación y participación que enriquezcan los procesos de aprendizaje y enseñanza. Y además, vuelve evidente que el rol que les profesores están cumpliendo en la actualidad dista mucho del óptimo esperado como mediadores del aprendizaje para un desarrollo integral de les alumnes, esto debido a las exigencias que el mismo sistema en muchos casos les obliga a cumplir. 

A pesar de lo anterior, dada la jerarquización de las actividades educativas, les docentes seguirían siendo les miembres de la comunidad educativa que se encuentran en mayor contacto con les alumnes, de forma tal que conocerían de mejor manera sus dificultades y aptitudes. 

En contraste a ello, cabe mencionar que, les psicologues no suelen representar un pilar fundamental para el proceso de enseñanza, ya que no elles no suelen encontrarse dentro de las salas de clases, e incluso, en múltiples ocasiones ni siquiera las propias escuelas tienen conocimiento del rol que cumplen tales profesionales al interior de sus instituciones (Banz & Valenzuela, 2002).

Consiguientemente, el rol de les psicólogues dentro de la escuela suele verse remitido al ejercicio de la psicología clínica (Banz y Valenzuela, 2002), viéndose disminuida su capacidad de trabajo dentro de la institución y con les distintes actores que forman parte de ella. Así, tanto el equipo directivo como el equipo docente ve a les psicólogues como las últimas personas a las cuales recurrir cuando no encuentran solución a un determinado problema, en especial cuando estas dificultades se presentan en dinámicas interpersonales y no en une sujete en particular. 

En esta línea, los colegios, haciendo caso de este sesgo sobre les psicólogos como meres clíniques, intervendrían sólo cuando el problema dificulte el rendimiento de la institución al nivel de resultados académicos esperados; es decir, buscarían ayuda de elles sólo cuando el rendimiento de une alumne es bajo, ya que esto perjudicaría la imágen que la escuela, entendiendo que esta busca futures clientes. A la larga, esto se convertiría en un problema precisamente porque afecta los prospectos económicos de la institución y toda esta esta dinámica es provocada gracias a un sistema nacional que adjudica beneficios monetarios a los establecimientos que presentasean altos puntajes en pruebas estandarizadas y gran cantidad de asistencia estudiantil. (Cornejo, 2018) De este modo, los colegios no estarían interesados en el potencial de una intervención psicológica que se centre en propiciar una buena convivencia escolar comunitaria si es que esta no demuestra tener beneficios económicos directos.

La situación recién narrada, igualmente resultaría de un intento, por parte de las escuelas, de responder a las exigencias de un país que atraviesa -desde los años 80’s- una extrema neoliberalización y, una consecuente, individualización. 

Con todos los antecedentes expuestos, nos parece sustancial para mejorar el sistema educativo que la relación de les psicologues y les profesores, profesoras y directiva deje de ser vertical y empiecen a trabajar como un equipo interdisciplinario. Aportando cada une en su área, sacando el acento al rendimiento y potenciando el trabajo en equipo los resultados generales de aprendizaje pueden mejorar.

Más allá de eso, y como mencionamos anteriormente, el gran problema que se presenta en nuestra cultura es que esta obedece de forma ciega al sistema económico, el cual terminó por colonizar y regir todas las esferas del desarrollo humano, partiendo desde la educación.

La forma actual de intervenir en los espacios de aprendizaje resulta solo conveniente para una economía capitalista puesto que, desde la escuela, se forma a una persona que más tarde podrá integrarse como un engranaje funcional a la máquina del neoliberalismo. Relativo a esto es donde nos encontramos conceptos como la meritocracia, que hace que les niñes desde pequeñes, prefieran individualizarse y destacar por separado, no abriéndose a la posibilidad de trabajar dentro de grupos con sus pares puesto que les ven como competencia y no como una ayuda enriquecedora para su desarrollo. 

Desde la perspectiva de les estudiantes esto es justificado, pues elles observan cómo solo a un porcentaje reducido de estudiantes se les ve recompensades por sus esfuerzos -como si el esfuerzo viniera a la par con los resultados de rendimiento académico- porque “fueron mejores que el resto”, creando así la percepción de que estes son auténticamente merecedores de una mayor aprobación social, lo que influyiría de forma directa en la autoestima de les escolares.

Si el sistema educativo no cambia, si el curriculum educacional no adopta una perspectiva que incluya -y haga cumplir- la participación de les psicologues como actores y actoras actives dentro de la dinámica escolar, seguiremos obedeciendo a un sistema económico que, en general y como acabamos de explicar, se encarga de segregar a les niñes en función de su rendimiento académico, intercediendo así en su autopercepción y autoestima, creando así personas que luego no se autococebirán como capaces de tener éxito en cualquier aspecto relacionado a sus intereses -o en la vida en general-, creyendo que no rendirán lo suficiente para ello.

Referencias

Banz, C. & Valenzuela, M. (2002). El Rol del Psicólogo en tiempos de Reforma: Desde el Clínico en la Escuela al Mediador de la institución.  

Baquero, R. (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina: Aique Grupo Editor S.A

Colomina, R.& Onrubia, J. (1990). Interacción educativa y aprendizaje escolar: la interacción entre alumnos. En J.Palacios, A.Marchesi y C.Coll (Comp.). Desarrollo psicológico y educación, tomo 2: Psicología de la educación escolar  (415-436). Madrid: Alianza

Cornejo, R.(2018). Políticas y reformas escolares: el experimento educativo chileno y suevolución. LOM Editores.

Selvini Palazzoli, M., Cirillo, S., D’etorre, L., Garbellini, M., Ghezzi, D., Lerma, M., Lucchini, M., Martino, C., Mazzoni, G., Mazzucchelli, F., Nichele, M. (1986). El psicólogo en la escuela: Análisis histórico de los diferentes tipos de intervención. En M. Selvini Palazzoli (Ed.). El mago sin magia: cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela (pp. 21-43). Buenos Aires: Paidós.