Interacción educativa y aprendizaje escolar: la interacción entre alumnos por Rosa Colomina y Javier Onrubia
 |
| Imagen rescatada de CIPPEC: Interacción constructiva. |
El texto comienza señalando que la interacción entre alumnes en el aula y el aprendizaje en pequeños grupos estaría ocasionando un gran interés, debido principalmente:
-Al creciente número de investigaciones que muestran que una organización social colaborativa de las actividades de enseñanza y aprendizaje resulta -bajo ciertas condiciones- efectiva en la socialización y los resultados académicos, en comparación a organizaciones competitivas o individualistas.
-A la paulatina aceptación de una visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje apoyada en modelos de inspiración cognitiva y constructivista, en donde el aprendizaje escolar se concibe como un proceso constructivo de carácter intrínsecamente social y comunicativo, mientras que la enseñanza es vista como un proceso complejo de estructuración y guía.
En tal contexto, se busca esbozar una dinámica global del estado de las relaciones entre la interacción entre alumnes y el aprendizaje escolar.
Para ello, se mencionan los estudios comparativos realizados entre las estructuras de organización social cooperativas, individualistas y competitivas de las actividades en el aula, en donde la diferencia entre estas se plantea en la estructura de objetivos que define a cada una: en la primera, cada participante puede alcanzar sus objetivos sólo si les otres alcanzan los suyos; en la situación competitiva, cada estudiante puede alcanzar su objetivo si les demás no alcanzan los suyo; y en las situaciones individualistas cada estudiante alcanza su propio objetivo, independiente de les otres.
La revisión de los resultados ofrecidos por tales estudios permite constatar los efectos positivos tanto sobre el rendimiento académico y los resultados de aprendizaje estudiantil como en las variables de carácter actitudinal y motivacional de las estructuras cooperativas. Sin embargo, la superioridad de las dichas situaciones no se produce de manera uniforme, viéndose afectada por diversas variables.
Para dar cuenta de tales variables se deben considerar los procesos interactivos del trabajo en grupo, en donde existen según Damon y Phelps (2009) tres formas de organización de la actividad que subyacen a las situaciones cooperativas: tutorías entre iguales, aprendizaje cooperativo y colaboración entre iguales. Estas mostrarían diferencias en dos dimensiones básicas: la igualdad (grado de simetría entre los roles desempeñados) y la mutualidad (grado de conexión y bidireccionalidad de los intercambios comunicativos). Así, las tutorías entre iguales tendrían un bajo grado de igualdad y niveles variables de mutualidad. El aprendizaje cooperativo tendría un nivel alto de igualdad y niveles variables de mutualidad, y, las relaciones de colaboración presentarían altos niveles de igualdad y mutualidad.
Sin embargo, estos resultados no proveen la información necesaria para analizar los mecanismos interpsicológicos que operan en la interacción entre alumnes así como los factores que modulan su actuación. A causa de lo anterior, se han realizado estudios que han propuesto mecanismos explicativos de la potencialidad constructiva de la dinámica interactiva entre alumnes en situaciones cooperativas, en donde podemos destacar el conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes, la regulación mutua a través del lenguaje y el apoyo a la atribución del sentido del lenguaje.
Conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes
En la teoría de Piaget se le otorga gran importancia al conflicto cognitivo que se da entre la interpretación que realiza une sujete de una situación y las características de dicha situación, pues tal conflicto promovería la modificación de los esquemas del sujete, lo que supone un avance en sus instrumentos intelectuales para comprender la realidad. Apoyándose en lo anterior, autores como PerretClermont o Mugny muestran que la existencia de puntos de vista divergentes en la interacción cooperativa entre alumnes en relación con la tarea encomendada puede favorecer la aparición de conflictos que lleven a la revisión y reestructuración de los puntos de vista propios y, con ello, al avance y aprendizaje intelectual.
Es importante destacar que, como señalan Johnson y sus colaboradores, la presencia o aparición de conflictos en la interacción entre alumnes no es suficiente para garantizar efectos positivos sobre el aprendizaje, pues los efectos beneficiosos de las controversias desaparecen, e incluso pueden llegar a invertirse si devienen irresolubles.
Regulación mutua a través del lenguaje
Desde una perspectiva Vygotskyana uno de los rasgos más destacable de las situaciones de interacción cooperativa es que permiten diversas formas de uso del habla para regular la comunicación entre les participantes y mediar así sus procesos de construcción compartida del conocimiento. De esta forma, les alumnes en situaciones cooperativas pueden:
-Tener más oportunidades para regular a otres mediante su propio lenguaje, lo cual plantea la necesidad de explicitar, estructurar y formular más claramente sus puntos de vista.
-Ser regulados por el lenguaje de sus compañeres, recibiendo y adaptándose a informaciones e instrucciones de una manera distinta a las que habitualmente les formulan les profesores.
-Encontrar oportunidades para implicarse en un auténtico proceso de construcción de metas, ideas y conceptos, apoyándose en la posibilidad de coordinar y controlar sus aportaciones en la interacción. Creando a su vez, en dicha construcción, condiciones para que les alumnes usen el lenguaje para autorregular sus acciones y procesos mentales.
En síntesis, las situaciones de interacción entre iguales constituyen un espacio ideal para la utilización plena de las potencialidades del lenguaje como instrumento de aprendizaje. A continuación, se presentan trabajos que proporcionan evidencia empírica:
Formulación del punto de vista propio.
Tanto los trabajos sobre tutorías entre iguales, como los de Webb, Cazden y Flower, demuestran los efectos beneficiosos que puede suponer para une estudiante el hecho de enseñar y ayudar a otres, pues ello implica dedicar tiempo y esfuerzo a controlar, profundizar y reorganizar un contenido especifico que se busca enseñar, haciéndose más fácil identificar las lagunas e incorrecciones.
La obtención de ayudas ajustadas
Los trabajos de Webb, demuestran que quienes más se benefician durante el trabajo en grupo -mejorando su rendimiento individual posterior- son les alumnes que demandan una ayuda y la reciben. No obstante, se debe tener en consideración que para que dicha ayuda sea beneficiosa se debe adecuar a la demanda realizada y aplicarse efectivamente a la resolución del problema.
La co-construcción de ideas, la coordinación de roles y el control mutuo del trabajo
La primera evidencia la constituyen los estudios de Forman y Cazden (1985) en donde se concluye que les alumnes en las situaciones cooperativas pueden construir conjuntamente conocimientos a lo largo de la propia interacción, los cuales se van a mantener posteriormente en la actuación individual.
Los procesos de co-construcción se caracterizan además por el esfuerzo de les participantes por adoptar los marcos de referencia utilizado por les otres, lo cual se manifiesta en la utilización de formas específicas de habla que se caracterizan por la expresión, por parte de les participantes, de sus ideas de forma clara y explicita, y por la realización en conjunto de razonamientos, análisis de problemas, comparación de posibles explicaciones y toma de decisiones. Mercer denominó conversación exploratoria a este tipo de habla, la cual abre la posibilidad de que les alumnes se vean inmersos en procesos de autorregulación a través de la aparición de formas de habla egocéntrica que ejercen un “efecto anzuelo” para les otres participantes, quienes las utilizan para introducir aportaciones en procesos de construcción conjunta.
Apoyo a la atribución de sentido al aprendizaje
En la interacción entre alumnes se ponen en juego procesos y mecanismos de carácter motivacional, afectivo y relacional que contribuyen a explicar la efectividad del aprendizaje escolar y el desarrollo de capacidades de diverso tipo por parte de les alumnes.
La aproximación tradicional a este tipo de procesos ha centrado su interés en cómo asegurar la motivación de les estudiantes para que al ser distribuidos en grupo actúen de manera verdaderamente colaborativa. Frente a esta problemática encontramos dos posiciones: en la primera, el elemento fundamental es la interdependencia positiva de los objetivos y recursos de resolución de las tareas entre les participantes; en la segunda, el elemento fundamental se encuentra en la estructura de recompensa que obtienen les alumnes a partir del trabajo grupal.
Les autores del texto señalan que, por su parte, entienden que una vía relevante para superar la polémica anterior es analizar de manera más específica el conjunto de relaciones psicosociales puestas en juego en la interacción apuntando a que la potencialidad de las situaciones cooperativas se vincularía a procesos motivacionales y afectivos-relacionales.
En síntesis, los mecanismos interpsicológicos no aparecen automáticamente cuando se pone a les alumnes a trabajar en grupo, sino que su aparición y mantención está influida por un conjunto de variables que organizaremos en torno a tres elementos: características del grupo de alumnes, características de la tarea/contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, e intervención del profesor en el proceso.
Características del grupo y sus participantes.
Existen características relacionadas al estatus académico y social que pueden facilitar o bloquear los beneficios del trabajo colaborativo, tales como: el rendimiento académico, el estatus socio-económico y procedencia étnica y cultural, y el género.
Así, en el caso del primero, los estudios han tendido a categorizar a les estudiantes en una graduación que distingue entre alumnes de alto, medio y bajo nivel de rendimiento, lo cual se inscribe en la pregunta por la bondad de los grupos homogéneos v/s heterogéneos, obteniéndose los siguientes resultados: 1) el trabajo en grupos heterogéneo beneficia a alumnes tanto de bajo como alto nivel de rendimiento, 2) les alumnes de nivel medio de rendimiento parecen beneficiarse más cuando trabajan en grupos más homogéneos, y 3) existen determinadas actuaciones de les profesores que son importantes para manejar de efectivamente la heterogeneidad del grupo-clase al servicio del rendimiento académico.
También estatus socioeconómico y procedencia étnica y cultural se señalan como factores que afectan la interacción. Sin embargo, a menudo, ambos factores se correlacionan en las aulas con el estatus académico, siendo difícil valorar hasta qué punto los efectos observados son atribuibles a una u otra característica. En relación al género, algunas investigaciones han demostrado la incidencia de este para las interacciones que se desarrollan entre alumnes, apuntándose la conveniencia de que los grupos estén constituidos por igual número de chicos y chicas.
Finalmente, los resultados presentados llevan a la necesidad de plantear formas de intervención que tiendan a promover posibilidades equitativas de interacción y aprendizaje para todes les alumnes, lo que hace conveniente considerar las siguientes medidas:
-Puede resultar prudente utilizar una estrategia que diversifique los tipos de agrupamientos empleados en distintos momentos, prestándose atención a la valoración de las consecuencias favorables o desfavorables que aparecen en cada contexto.
-El estatus académico puede considerarse como una de las características más influyentes en la interacción, siendo relevante su consideración al momento de formar grupos, pues se ha visto que les alumnes de estatus académico bajo suelen interactuar e incidir menos en el grupo que alumnes con estatus académico alto, quienes suelen dominar la interacción.
-Junto a lo anterior, se recomienda ocupar estrategias de intervención capaces de modificar las percepciones de estatus académico, para promover la equidad y optimizar el trabajo cooperativo.
Características de la tarea/contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje
Aquí al menos dos dimensiones parecen críticas para el trabajo cooperativo:
-El carácter realmente colectivo y grupal de la tarea, es decir, debe requerir de recursos que ningune participante del grupo posee por sí misme, de manera que nadie tenga la capacidad de alcanzar los objetivos de la tarea sin una cierta aportación de les otres.
-El carácter más o menos abierto o cerrado de la tarea, habiendo un continuo que va desde tareas completamente definidas, de respuesta única y que se realizan a través de procedimientos rutinizados, hasta tareas que plantean problemas mal definidos, con múltiples respuestas y que no se resuelven mediante la mera aplicación de procedimientos específicos. En estas últimas, la interacción entre alumnes resulta más crucial para la productividad.
Las tareas que se proponen también pueden variar en cuanto a la manera en que son presentadas. En este sentido, las instrucciones para la tarea serían un elemento clave para la puesta en marcha de procesos interpsicológicos responsables del aprendizaje en la interacción cooperativa, entonces si les alumnes no reciben ningún tipo de guía es posible que su interacción sea inadecuada y no se actualicen los procesos constructivos que hemos señalado, pero si las pautas ofrecidas son muy rígidas pueden limitar las posibilidades de que les alumnes se impliquen en procesos de elaboración compartida.
La actuación de les profesores.
La intervención de les profesores es esencial para la efectividad del trabajo cooperativo entre alumnes y para la actualización de sus contribuciones potenciales al aprendizaje que éstes realizan en las situaciones. Es por esto que Dillenbourg (1999) distingue cuatro tipos de intervenciones de les profesores que son necesarias para aumentar la probabilidad de interacciones constructivas en situaciones de cooperación entre alumnes.
-El establecimiento de las condiciones iniciales de la situación, relacionadas con la composición de los grupos y el tipo de tareas a proponer para su realización.
-La definición específica, a través de las instrucciones de la tarea, del carácter cooperativo de la situación.
-El «andamiaje» de las interacciones productivas de les alumnes mediante la incorporación de reglas de interacción.
-El apoyo a la regulación de las interacciones en el grupo, siendo estas actuaciones habitualmente puntuales, que ayudan al grupo a redirigir su trabajo en una dirección productiva o a asegurar que todos les miembros del grupo estén implicados en la interacción.
Con este tipo de intervenciones, le profesor puede desarrollar una especie de «moldeamiento metacognitivo» de las habilidades relevantes para la regulación y la autorregulación de la interacción por parte de les alumnes.
Un último aspecto a destacar tiene que ver la posibilidad que ofrece el trabajo cooperativo entre alumnes para que les profesores adapten la enseñanza a las necesidades específicas de cada grupo, al poder observarse directamente el proceso de trabajo e intervenir aportando una ayuda inmediata y contingente cuando se necesite.
El texto termina señalando la necesidad de considerar el trabajo cooperativo entre alumnes en su contexto más amplio: el de la actividad conjunta de profesores y estudiantes y el del centro educativo como espacio institucional. La noción de «interactividad» resulta adecuada para abordar conceptualmente tal estudio, pues desde esta perspectiva, la enseñanza de las capacidades que les alumnes necesitan para trabajar cooperativamente es de especial interés, siendo evidente que estas últimas sólo podrán desarrollarse a partir de una intervención educativa global que las promueva, resaltando la vinculación entre formas de trabajo cooperativo entre alumnes y el contexto más amplio en el que estas formas se insertan.
Comentarios
Publicar un comentario