El psicólogo en la escuela: Análisis histórico de los diferentes tipos de intervención

 Escrito por Francisca Rantul

Imagen rescatada de UAI Seminario: Aportes y Estrategias de Psicología Positiva a la Educación

El primer capítulo del libro “El mago sin magia: cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela” (1990) da inicio señalando que, a pesar de que la existencia de psicólogues en las escuelas ya resultaba común -para la época en la cual fue escrito el texto-, tales profesionales seguían recibiendo gran cantidad de críticas y cuestionamientos centradas en su rol. Frente a ello, las posiciones tenderían a oscilar entre dos polos:

1.      El psicólogue como asistente social à que interviene y colaboran en labores formativas a un nivel individual y comunitario.

2.      El psicólogue como un agente especializado y técnico à que interviene en caso de que se presenten patologías psiquiátricas.

Ambas perspectivas —sumado a factores ideológicos, culturales y metodológicos— influencian, en mayor o menor medida, a les terapeutas escolares y su enfoque psicopedagógico a la hora de enfrentar las distintas problemáticas.

I.                   El papel del sistema educativo:

Posterior a ello, les autores indican la existencia de una incongruencia entre dos aspectos dentro del sistema educativo público italiano:

§  Su objetivo declarado: formar cívica y moralmente a las futuras generaciones.

§  Su objetivo de facto: generar castas con distintos niveles de reconocimiento y prestigio social.

Ello se debería a la jerarquización propia de las escuelas y, como resultado de esta contradicción, se complejizaría la correcta intervención de les psicólogues en la sala de clases. Esto pues, tales profesionales no encontrarían un espacio en el organigrama de la jerarquía estudiantil y serían vistos como un ente externo sin rol definido. Es ante esta indefinición que se plantea en el texto la necesidad de un campo investigativo acerca del rol del psicólogue en las escuelas.

II.                Algunos aspectos y problemáticas fundamentales asociadas al rol del psicólogue en la escuela:

En sintonía con lo anterior, les autores proceden a mencionar algunos aspectos y problemáticas fundamentales asociadas al rol del psicólogue en la escuela. Así, inicialmente, surge un cuestionamiento respecto a ¿quiénes son y qué esperan de les psicólogues los “clientes potenciales”? En respuesta a ello, se sugiere que en una escuela, el “cliente potencial” de les terapeutas es la comunidad educativa en su conjunto (padres, rector, estudiantes, profesores, etc.), siendo en la práctica común que todo participante de tal comunidad acuda al psicólogue escolar, ya sea de manera grupal o individual según se requiera.

Sin embargo, suele ocurrir que, al momento de intervenir en la comunidad escolar, les miembres rechacen inicialmente su participación y colaboración como “clientes” y replieguen la responsabilidad a otres. Esta situación resulta problemática ya que, a diferencia de las terapias privadas convencionales en las que les pacientes tiene conciencia de que poseen un problema y autorizan al psicólogue a intervenir, en las escuelas ese permiso y reconocimiento no siempre se encuentra.

En tal contexto, quien se pone inicialmente en contacto con el psicólogue buscaría someter a la consideración del tal profesional ciertos “casos patológicos” de los demás, con la finalidad de que este último intervenga de manera directa o proponga consejos terapéuticos. De este modo quien consulta sugiere que se le defina como “diagnosticadore” y “terapeuta impotente” (pues sentiría que comprende dónde se encuentra el trastorno pero no sabría qué hacer), y al mismo tiempo le atribuiría al psicólogue una condición de “mague omnipotente”, pues este poseería los conocimientos y las prácticas requeridas para resolver un caso determinado. Esta dinámica sería particularmente recurrente aquellos niveles más altos de la jerarquía (directivas y profesorado), desde los cuales se señalarían los niveles más bajos (estudiantes o padres) como poseedores del problema, de modo tal que quienes pertenecen a los niveles más altos se terminarían excluyendo de la red comunitaria a tratar y, por consiguiente, de su posible rol en la patología relacional.

Otra problemática común se asociaría a la disposición de les padres o cuidadores, ya que por un lado, elles tienen el estereotipo de que les psicólogues son “médiques de loques”, situación que en muchos casos les orillaría a rechazar su intervención.  Ahora bien, por el otro lado, en ciertos casos, les progenitores temen que el participar en el proceso terapéutico pueda generar su catalogación como “mal cuidadore”.

Una vez les padres accediesen a colaborar, presentarían una tendencia a adoptar una actitud defensiva o de indiferencia cicatrizada: responsabilizando totalmente a la institución y negando cualquier tipo de influencia en la problemática a tratar. En definitiva, les progenitores temen perder autoridad social frente a la institución, adoptando una actitud antagonista.

Finalmente, desde la perspectiva de les alumnes, también existen algunas dificultades, entre ellas destaca que -al igual que en el caso de les padres- un gran número de alumnes también conciben al psicólogue como “médique de loques”, razón por la cual se restarían de participar en el proceso de intervención temiendo al rechazo y exclusión social que podrían recibir por parte de sus pares. Lo anterior genera que les estudiantes se resistan a la terapia, considerándola como innecesaria e incluso cuestionando su utilidad.

Ante las problemáticas previamente explicadas, urge encontrar maneras de dotar de herramientas apropiadas al psicólogue, con el objeto de que pueda autodefinirse según el contexto escolar lo requiera.

III.             Análisis crítico de las posibles soluciones a las problemáticas presentadas:

Como último apartado, les autores presentan un análisis crítico respecto a las formas de intervención que les psicólogues escolares utilizaron -y utilizaban- al momento de escribir el texto. Así comenzaron analizando la intervención preventiva, la cual consiste en identificar y diferenciar a les estudiantes que pudiesen tener algún padecimiento patológico o retraso en el aprendizaje a través de herramientas como tests psicológicos estandarizados. Este método poseería severas limitaciones, tales como:

-          El hecho de que la intervención precoz no responde a una solicitud específica de la escuela, sino que, de una especie de examen rutinario, en donde le psicólogue adquiere un papel totalizante y es viste como técnique indiscutides que poseen la clave para la comprensión de los fenómenos intrapsíquicos y, por lo tanto, se encuentran en condiciones de “rotular” a les individues según determinadas categorías.

-          El menoscabo por la ética profesional vinculada al manejo de la información de los resultados. Esto pues, les psicólogues no comunican el diagnóstico a la persona interesada, ni siquiera a su familia, sino a terceros (profesores) sin tener garantías de lo que estos harán con la información.

-          El ser un diagnóstico basado únicamente en herramientas colectivas, las que no son convalidadas por una entrevista clínica y/o la observación directa.

-          El llamado “efecto Pigmalión” sobre les profesores, quienes se verán influenciades por las características conductuales sugeridas por le psicólogue a la hora de tratar conductualmente a les alumnes que se han rotulado.

-          Su exclusión del rol de factores culturales, centrándose únicamente en los perfiles psicológicos de les alumnes, de forma tal que la intervención de les psicólogues en estos casos se relaciona al problema de la “patología escolar”, en donde se refuerza de modo implícito la convicción de que existen sujetes intrínsicamente normales o anormales, ignorando que en la realidad se presentan sujeten en situaciones relacionales en las cuales las comunicaciones -no las personas- son funcionales o disfuncionales.

Conjuntamente se analiza la intervención por señalamiento, la cual consiste en señalar e identificar al “alumne problema” como base del proceso terapéutico. Las limitaciones de este método son:

-          La dificultad a la hora de identificar y señalar el caso problemático. Debido a la posible influencia de directivas o profesores, quienes solo esperan que le psicólogue confirme sus nociones preconcebidas, obteniendo así justificación teórica para sus medidas disciplinarias punitivas. Ante este problema, les psicólogues puede adoptar las siguientes actitudes:

a)      Actitud de consentimiento pasivo: donde se acepta la señalación hecha por les profesores y trabaja junto al alumne en base a eso, analizando sus circunstancias socioambientales y psicológicas à su principal limitación radica en aceptar una designación arbitraria impuesta por terceros.

b)      Traspaso del problema a les docentes: antes de aceptar la señalación hecha por les profesores, se decide trabajar con les docentes à su principal limitación radica en la sensación de hostilidad que este enfoque puede provocar en les docentes, afectando de manera posterior al enfoque sistémico y por consiguiente a la resolución del problema.

c)      Actitud de rechazo (desafío a la institución): cuestionar e interpelar directamente a la institución escolar y sus representantes à es inefectivo, ya que en la práctica se está transfiriendo la patologización desde el sujete o su medio hacia la institución, culpando a esta última, sin apartarse así de la concepción lineal la cual indica que si una patología existe entonces también debe haber alguien o algo totalmente responsable de ella. Al entrar en conflicto directo, la institución simplemente ignora y rechaza lo señalado por le psicólogue por serle inútil a los fines que persigue.

Prosiguen con un análisis de la actitud psicoanalítica y el uso de terminología freudiana en la escuela. Esta metodología ayudó, en mayor o menor medida, a desbiologizar los trastornos psicopatológicos. Sin embargo, a su vez, este dio espacio a su (mal) uso por aficionades, debido a su percibida flexibilidad interpretativa y epistémica. Algunas de sus principales falencias en un contexto educacional son las siguientes:

-          Tiene proceso es muy dependiente de la dinámica terapeuta-paciente, lo que le hace poseer severas limitaciones en contextos sistémicos y comunitarios. Lo anterior, hace que sea extremadamente difícil practicar psicoanálisis en la escuela sin “alterar las pautas de relación paciente-terapeuta”.

-          Por otro lado, se encuentra el tema de la masificación de mitos o visiones psicoanalíticas reduccionistas y su alta influencia negativa en el contexto educativo. Dentro de estos mitos se encuentran:

a)      “El mito de les males padres como males educadores” à el cual descansa en la implicancia de que detrás de cada estudiante con algún trastorno debe haber un mal entorno familiar que propicio dicha problemática.

b)      “El mito de la permisividad” à que se apoya en la noción de que les profesores tienen el deber de desempeñar una sustitución afectiva (actuar como “padres”) de les estudiantes que posean alguna carencia o trastorno psicológico.

c)      “El mito de los celos al hermane mayor” à el cual concibe los celos hacia alguna figura fraterna como causa exclusiva de los problemas conductuales, trastornos psicológicos o conductas agresivas que cierto estudiante pudiese presentar con sus compañeres.

-          Asimismo, cabe destacar que, la aplicación del psicoanálisis tiende a desplazar la atención del presente al pasado, buscando las causas en la primera infancia y el contexto afectivo familiar, descuidando así el “aquí y ahora” de la situación escolar.

Por último se analiza la no-intervención, un método con gran difusión desde las manifestaciones de 1968, el cual promueve la idea de que les psicólogues deben rehusarse a intervenir en casos de inadaptación escolar, en la medida en que la escuela en sí misma es una estructura “inadaptante”. Esta teoría tiene sus orígenes en la teoría crítica y cuestiona, a un nivel institucional, la jerarquía misma de los establecimientos educativos, apelando a una transformación revolucionaria del sistema. Dentro de sus características se encuentran una férrea oposición al modelo lógico lineal-causal en favor de una lógica sistémica y circular. Sin embargo, cuando le psicólogue comparte con les docentes esta posición encuentra natural aliarse y confundirse con les docentes, asumiendo un rol que desde una perspectiva profesional nada tiene de específico.

Referencia

Selvini Palazzoli, M., Cirillo, S., D’etorre, L., Garbellini, M., Ghezzi, D., Lerma, M., Lucchini, M., Martino, C., Mazzoni, G., Mazzucchelli, F., Nichele, M. (1986). El psicólogo en la escuela: Análisis histórico de los diferentes tipos de intervención. En M. Selvini Palazzoli (Ed.). El mago sin magia: cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela (pp. 21-43). Buenos Aires: Paidós.